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（接上期） 
苏霍姆林斯基(1918-1970)：前苏联著名教育实践家和教育理论家，“个性全面和谐发展”教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计》、《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》等。 “个性全面和谐发展”，即意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。
苏霍姆林斯基强调指出，全面发展是指学生的身体、品德、智力、劳动和美感等方面都得到发展。忽视哪一方面或只偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。个性全面和谐发展教育则要求“使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程。”
但是，个性全面和谐发展并非要求每个人的所有方面都均衡发展，也不意味着每个人能够胜任所有的工作，能够不停地从一个职业转到另一职业。他对此作了清楚的说明：“全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的，”于是，全面和谐发展就与个性发展有了必然的联系。在他看来，人的全面发展同掌握高深的知识、同积极的社会活动和劳动活动、同任意选择职业的可能性联系着。所有这一切都要求个人兴趣与社会需要相结合，职业则应适合于人的天赋和志向。因此，可以说，个性发展和全面和谐发展是一个相互联系的统一体，没有个性发展，全面发展是难以实现的。苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的“个性全面和谐发展”教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。 苏霍姆林斯基认为：“个性全面和谐发展”教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。” 苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。他说：“良好的健康和充沛旺盛的精力，这是朝气蓬勃感知世界、焕发乐观精神、产生战胜一切艰难险阻的意志的一个极重要的源泉。他对青少年身体的保护给予了充分的关注。要求学校的环境布置、教学设备和通风采光等都要从学生的健康方面考虑。他还认为，学校应该制定合理的作息制度，因为这是“身体健壮和精神振奋的一个很重要的条件。” 苏霍姆林斯基对体育课和体育活动在促进青少年身体健康和全面和谐发展中的作用深信不疑。他确信:“有规律的经常性锻炼不仅可以便身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。”因此苏霍姆林斯基要求学校重视体育设施建设，学校体育馆和操场上的各种体育器材设备一应俱全。
苏霍姆林斯基认为，学校教育的任务不仅要传授知识和培养能力，而且要给每个人精神生活的幸福，使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守“神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。”而这一切都离不开道德和道德教育。苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。 （1）道德教育应当培养青少年良好的道德习惯 苏霍姆林斯基认为，诸如同情心、乐于助人、尊重他人、热爱劳动、珍惜一切劳动创造等基本道德素养应当从小培养，并形成习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。他还认为，道德习惯的形成要经历三个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。 第一个阶段，教育学生体验“亲切的同情”，“对恶行的愤懑不平”等情感，使学生养成关心别人、关心周围世界的习惯。 第二个阶段，要求学生能对自己的道德行为进行自我评价，以激发学生养成良好习惯的主动性。 第三个阶段，学生的道德行为已完全成熟。 （2）道德教育应当培养学生高尚的道德情感 苏霍姆林斯大林基认为，情感是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉；没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。同情心是指对他人的同情、关心、尊重和体贴。因此，“为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生之物和美好事物的关切之情等品质——这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。” （3）道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标 苏霍姆林斯基认为，道德信念“是道德发展的最高目标，是顶峰。”道德教育的最终结果就是确立个人的道德信念。在他看来，道德权念是人们对道德问题的知识性理解，而道德信念“不只是指人知道些什么，而首先是指他怎样把这些知识变为他的行动。”他指出，道德信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯时，道德信念就稳定地形成了。 苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。”
苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。因此，他要求，“每个教师都应当成为学生智力的得法的、有头脑的培育者。”值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点：“世界观的形成乃是智育的核心”。他认为，智育应帮助学生形成科学的世界观，即使学生能够对他所看到的、所认识的、所做的事情采取积极的态度，其中包括对待知识的态度。反过来，科学世界观的形成也有利于促进学生的学习，学生的学习态度越是积极，其求知欲也就越强烈。 劳动教育也是苏霍姆林斯基“个性全面和谐发展”教育思想的重要组成部分。在他看来，“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。”他认为，劳动教育任务就是要让劳动渗入学生的精神生活中去，使学生在少年时期和青少年早期就对劳动产生兴趣并热爱它。
苏霍姆林斯基认为，“美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。”感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。在苏霍姆林斯基看来，美育就“是教会孩子能从周围世界 (大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。” 苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。他说：“感知和领会美，这是审美教育的基础，是审美素养的核心。”在他看来，感知和领会美的手段主要有三种：一是通过浏览和远足去观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，以便更好地领略其中的韵味和含意。三是欣赏绘画作品和音乐，通过视觉和听觉来增强审美感知能力。 他强调，在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。他主张学生通过练习写作和绘画等，学会用语言和艺术形象来表达自己对美的感受和认识，从而达到培养学生创造美的能力。同时，他十分重视校园环境在美育中的作用。他认为，应当使学生在校园里到处都能看到自然美。他曾有一句名言:“使学校的墙壁也说话。” 
意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）：“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》、《童年的秘密》、《有吸收力的心理》等。 蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她认为，儿童的自由应该包括智能和道德两个方面。智能方面的自由是给儿童以活动的自由，使其智力得到发展；道德方面的自由则是要防止儿童为满足自己活动的欲望而出现的对抗性，这种对抗性来自一种不明智的压制。 她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。很多不正常的现象，例如，对克服障碍表现出畏缩，甚至懒散、依赖、顽皮、抗拒、对立等，往往是由于教育方法不当，对儿童干扰和压抑过多造成的。因此，儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。 尽管蒙台梭利强调自由在儿童发展中的重要性，但她所说的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题： 第一，在自由的基础上培养纪律性。她认为，自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。 第二，通过独立达到自由。她认为，在正确情况下，儿重都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。她说：“教育首先要引导儿童沿着独立的道路前进”。 第三，在自由的练习活动中发展意志。她指出，儿童之所以选择某件事，而不做另一件事，是由内部的意志倾向来决定的。他的意志引导他前进，并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。 第四，在自由的活动中培养社会性。她强调儿童的个性发展，但个性的发展并不排斥儿童社会性的发展。因为学校本身就是个社会集体，可以通过“有准备的”环境、自由的作业、教师的引导和不同年龄的同伴的活动来培养儿童的集体观念。 蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。
她指出，教师应该具备两方面的条件： 第一，具有精神的准备。她认为，教师的精神状态比掌握技能更重要。教师的准备工作不仅是通过学习，使自己成为一个有文化的人，而且还应当以科学家的精神，运用科学的方法，在自然条件下，在儿童的自由活动中去观察和研究儿童表现，提示他们的内心世界。但更重要的是，教师必须具备机敏、沉静、耐心、仁爱和谦逊等良好的品质。 第二，具有教育的艺术。她认为，教师应当知道儿童之间有很大的个别差异，因此，要注意对每个儿童的引导和个别练习。教育者必须最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不使他们因过度努力而感到疲倦。 英国教育家尼尔(1883-1973)：“自由教育学派”的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》、《谈谈萨默希尔学校》等。 尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。他认为，情感教育是最有生气的。假如只发展头脑而压制感情，生活便失去活力，变得无价值和丑恶。因此，尼尔要求把情感教育和人的生活意义联结起来，使之成为教育的一个重要内容。 在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱。在一个没有爱的家庭和气氛中成长的儿童，只能增长对人和社会的冷漠、仇恨和反抗的心理。因此，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。 此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。 
美国教育家杜威(1859-1952)：实用主义教育思想的代表人物。 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学” 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。 由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤。 一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境; 二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题; 三是便儿童产生对解决问题的思考和假设; 四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列; 五是儿童通过应用来检验这些假设防。 这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。 从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。” 在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。 由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。 杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。 世界上最远，又最近的距离就是人的思想；改变你的思想，就等于改变你的人生。我们研究这些伟大教育家的教育思想，目的是探寻其理念对我们当下教育的有益启示。这些教育理论，都有着丰富的内涵，如同一颗颗璀璨的玉珠，辉映着一代又一代人教育心灵。我们不断汲取营养并把这些教育理念和当下教育实际完美结合，从而让这些教育思想最大限度发挥其价值。 | 
